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encaminhar propostas capazes de orientar o sistema de ensino do Estado de São Paulo no processo de implantação de um novo modelo educacional para o ensino médio

1 - Introdução

A Constituição Brasileira de 1988 estabelece como objetivos fundamentais do país a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, reduzindo as desigualdades sociais e regionais, sem preconceitos e discriminação de qualquer ordem (Art. 3º). Nesta direção, a LDB, de 1996, define como princípios fundamentais da educação nacional a liberdade e a solidariedade humana (Art. 2º) e, como finalidade da educação básica, o desenvolvimento do educando para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Assim orientado, o Conselho Nacional de Educação (CNE), através da Câmara de Ensino Básico (CEB) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, através de Parecer CNE/CEB Nº 15/1998 e Resolução CNE/CEB Nº 03/1998, com o objetivo de orientar os procedimentos a serem utilizados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino.
Em nível estadual, cabe aos órgãos normativos e executivos de seu sistema assegurar a cada unidade escolar, tanto um progressivo grau de autonomia pedagógica, administrativa e financeira (LDB, Art.15), quanto estabelecer normas complementares e políticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais e locais, observado o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CEB/CNE Nº 03, Art.14).
O Parecer do CNE que acompanha a Resolução Nº 03, propõe orientações de organização pedagógica e curricular para o ensino médio, a partir do que expressa a LDB em termos dos valores de interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, da tolerância, da solidariedade e do fortalecimento dos laços familiares, bem como de princípios de ética, política e estética.
O Conselho Estadual de Educação de São Paulo - CEE/SP, no exercício de suas atribuições, iniciou seus trabalhos de definição das Diretrizes Curriculares para o sistema de ensino do Estado de São Paulo, Ensino Fundamental e Médio, promovendo em 21-06-1999 Seminário Consultivo sobre a questão. Colaboraram com reflexões e sugestões Universidades, Institutos de Pesquisa, Centros de Educação, Associações de Professores e Sindicatos de Profissionais da Educação. O CEE definiu uma comissão interna para redigir a norma legal relativa ao ensino médio e em junho de 2000 a primeira formulação foi discutida, recebendo, na seqüência, sugestões de vários Conselheiros. Todas essas colaborações foram consideradas para a formulação do presente documento.
O objetivo primordial desta Indicação é encaminhar propostas capazes de orientar o Sistema de Ensino do Estado de São Paulo no processo de implantação de um novo modelo educacional para o Ensino Médio, tendo por base os princípios da Constituição, da LDB e do Parecer CNE/CEB Nº. 15/1998 e da Resolução CNE/CEB Nº 03/1998 que dispõem sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

2 - Princípios

O Parecer do CNE sobre esta questão articula valores e princípios, aprofunda as idéias básicas já enunciadas no texto constitucional e na LDB, na busca de uma proposição qualificada para a organização curricular das escolas de ensino médio, de modo a estarem à altura das demandas da contemporaneidade, das peculiaridades regionais e dos alunos.
Além da importância no tratamento das rápidas e profundas mudanças que ocorrem no cenário cultural geral contemporâneo e de suas repercussões nos espaços regionais, os educadores devem estar atentos à mudança fundamental que acontece quanto ao alunado. No Estado de São Paulo, o expressivo aumento das matrículas no ensino médio, nos últimos anos, ampliou a participação nesse grau de ensino de amplas parcelas da população. Com esses alunos, a escola de ensino médio passou a contar - felizmente, pois esse é um dado histórico da maior importância - com toda a gama de diferenciação encontrada na sociedade em geral. A reflexão a respeito das diretrizes para a escola de ensino médio hoje, necessita considerar esse fato fundamental da mudança do perfil de sua clientela.
Tendo como referência esse cenário de maior pluralidade da clientela, enfatiza-se a importância de que os profissionais de uma escola, ao discutirem o seu projeto pedagógico e o currículo, considerem alguns princípios básicos, privilegiando:
a) o exercício da sensibilidade, de modo a escolher procedimentos e ações não padronizadas, mas, sim, criativas e múltiplas, que traduzam reconhecimento pelas diferenças de toda ordem entre os alunos e a comunidade a que pertencem, o que representa ponto básico para a criação de uma comunidade multicultural, onde se trabalhe para a superação das situações de desigualdade. Exercitar a sensibilidade é, em primeiro lugar, acolher os alunos no estágio de conhecimento que eles chegam na escola, com as suas diferenças que vão desde as étnicas, etárias, de origem, de crenças, de gênero, de composições familiares, de história educacional, de trabalho e outras condições de vida. A sensibilidade deve estar presente também nas relações entre os agentes escolares, respeitando a diversidade de formação de cada um e privilegiando sua inventividade
b) a liberdade, a autonomia, a flexibilidade de pensamento e também a coragem para a incerteza da experimentação das mais diferentes estruturas escolares, de currículo, assim como de estratégias de ensino para que os alunos, diferentes no seu ponto de chegada, ao entrarem na escola, usufruam de meios os mais diferenciados para igualar-se aos demais no ponto de saída, explorando-se para isso todos os bens sociais da escola e da localidade. As ações pedagógicas, a vida escolar como um todo, devem garantir igualdade de oportunidades a alunos para aprender e a professores para aperfeiçoar-se continuamente no ensinar; é necessário compromisso com o uso do tempo, do espaço, dos equipamentos e recursos didáticos no interesse da maioria dos alunos.
c) Práticas de reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro, da própria identidade e da possibilidade do aprimoramento constante dessas identidades, tendo em vista o bem comum e o próprio desenvolvimento. da mesma forma que para os alunos, ressalta-se a importância de os professores serem acolhidos na sua diversidade e participarem juntos de um projeto de capacitação continuada na busca de uma escola de qualidade superior e do conseqüente desenvolvimento contínuo de sua própria pessoa. Nesse sentido, a finalidade mais relevante é a criação de condições para o desenvolvimento da autonomia da escola - condição indispensável para que todas as pessoas, alunos, professores, diretores - tenham capacidade de realmente fazer escolhas, elaborar conscientemente juízos de valor, fazer projetos de vida e, principalmente, possam avaliar-se, conhecer o seu potencial e compor sua auto-estima, de modo socialmente construtivo.

3 - Os princípios e as escolas

Para que se implementem esses princípios, as escolas deverão prever em suas propostas pedagógicas dispositivos que favoreçam:
a) a apropriação de novos conceitos e informações;
b) o desenvolvimento do exercício livre e consciente da cidadania;
c) a criação de oportunidades práticas de liderança construtiva e democrática;
d) a consciência de bem comum que estimula a busca de soluções e alternativas para a preservação da natureza, saúde, dignidade humana, bens e serviços públicos;
e) o vínculo da teoria e da prática, buscando a compreensão da realidade;
f) a construção da autonomia pessoal e intelectual;
g) a solidariedade entre todos os envolvidos: profissionais da educação, funcionários, alunos, seus pais e a comunidade circundante.

4 - Bases da organização curricular

As escolas de ensino médio deverão oferecer uma formação básica que alie informações e conteúdos disciplinares entre si, com valores e atitudes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades e o alcance de competências importantes para a vida pessoal e social e para o trabalho. Devem permitir:

a) aprender a organizar o pensamento;
b) aprender a obter informações, organizá-las, validá-las e interpretá-las;
c) relacionar o conhecimento com a vida cotidiana, articulando, sempre que possível, teoria e prática (contexto);
d) argumentar;
e) atribuir novos significados às informações em geral e ao que é ensinado e, através disso, ampliar a própria visão de mundo;
f) lidar com os sentimentos que a aprendizagem desperta;
g) desenvolver e avaliar valores, distinguindo-os na comparação com outros diferentes, criando um referencial ético, socialmente construtivo.
Nessa perspectiva, as formas de organização curricular devem diversificar matérias e temas para que se ofereçam aos estudantes oportunidades de desenvolverem habilidades e competências em circunstâncias reais, segundo a demanda do meio. Para dar conta desses desafios, é necessário que, gradativamente, se procure:
a) buscar os conteúdos curriculares (sejam fatos, conceitos ou princípios) que possam também representar meios para o desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores;
b) desbastar o currículo saturado de informações enciclopédicas, priorizando conhecimentos e habilidades, cujo domínio favorece novas e mais complexas aprendizagens.
c) entender e trabalhar as linguagens como formas portadoras de significados, conhecimentos e valores;
d) criar estratégias de ensino que mobilizem o raciocínio, bem como a construção interativa (aluno-aluno, aluno-acervos de informações e aluno-professor) e coletiva do conhecimento, paralelamente ao fortalecimento da capacidade argumentativa e do pensamento crítico;
e) estimular procedimentos e atividades que levem o aluno a reconstruir o conhecimento, através de experimentação, execução de projetos e atuação em situações sociais;
f) organizar conteúdos em áreas e projetos interdisciplinares que melhor abriguem a visão articulada do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber;
g) tratar os conteúdos de modo contextualizado, aproveitando sempre que possível as relações entre conteúdos e contexto para dar novos significados ao aprendido, estimulando a iniciativa e a autonomia intelectual do aluno.

Esta concepção de currículo envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização. Todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos. Algumas disciplinas identificam-se, outras diferenciam-se, tanto relativamente ao tipo de conhecimento e aos métodos, quanto ao objeto de conhecimento, ou mesmo às habilidades mobilizadas. Nesse sentido, a interdisciplinaridade corresponde à possibilidade de relacionar disciplinas próximas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, bem como à integração entre linguagens e procedimentos diversos que permitam o tratamento de temas ou projetos complexos. Desse modo, é possível a proposta de trabalhos interdisciplinares, não só entre áreas de maior evidência de afinidade - artes e história, química e biologia -, como também entre áreas aparentemente distantes - artes e física, biologia e filosofia. O importante é haver um tema gerador, um experimento, um plano de trabalho ou de ação para intervir na realidade, um texto em multimídia etc.
A perspectiva de que o ensino médio deve desenvolver competências, construindo habilidades, tem sido um aspecto controverso da pedagogia contemporânea e, por vezes, mal interpretado. Estes aspectos não excluem ou minimizam o aprendizado de conteúdos. Pelo contrário, não é possível atingir qualquer competência sem o suporte de conhecimentos, sem a instrumentalização de informações. Conteúdos são a substância da competência e ambos devem possibilitar aos alunos articular o saber escolar à vida, ao trabalho, às relações sociais, à especulação sobre outros conhecimentos e formas de agir. A expectativa presente para o ensino médio é de que ele assegure o processo de aprendizagem - abrangendo as funções do conhecer, fazer, conviver e ser - em lugar da tradicional ênfase no processo de ensino centrado prioritariamente no professor e em informações fragmentadas.
Aos diretores, professores e toda a comunidade escolar este é o desafio que se coloca em cada escola, em sua escola.
Nesse sentido, se torna fundamental que o trabalho escolar e a vivência da escola possibilitem ao aluno desenvolver-se nos aspectos colocados, o que pode ocorrer com maior coerência e possibilidades de criar-se na escola um projeto pedagógico çõeso e orgânico. Toda e qualquer disciplina, se articulada pelo projeto pedagógico, contribui nesse esforço.
Isto demandará mudanças nas formas de gestão das escolas, de entrosamento entre os professores, de interlocução com os supervisores e dos compromissos com os alunos e a comunidade.

5 - A Base Nacional Comum e a Parte Diversificada do Currículo

O Artº 26 da LDB afirma que "os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela". Tendo em vista a importância tanto da base nacional comum - possibilitando o domínio de conhecimentos, habilidades e competências básicas, facilitando a mobilidade nacional dos cidadãos - quanto da parte diversificada - garantindo a permanência das referências culturais locais, a presente Indicação observa que:

a) as diretrizes que têm pautado o presente documento são aplicáveis à base nacional comum e à parte diversificada;
b) não deverá haver dualidade na organização curricular, relativamente à base nacional comum e à parte diversificada, já que esta última é uma dimensão do currículo, em sua perspectiva de organicidade, integração e contextualização do conhecimento;
c) a parte diversificada reafirma a autonomia da escola e as especificidades regionais, mas deve ter coerência com a base nacional comum;
d) tanto a parte comum como a diversificada poderão ser desenvolvidas por meio de projetos integrados ao currículo, selecionados pela equipe escolar, em consonância com a heterogeneidade dos alunos, a identidade da escola e as necessidades do meio social e econômico;
e) ao oferecer projetos ou atividades da parte diversificada, a escola possibilitará aos alunos a escolha dentre os estudos oferecidos, de modo a incentivá-los a participar, construindo o próprio currículo ;
f) os conteúdos curriculares serão agrupados por áreas:
i) área de Linguagens e Códigos e correlatas Tecnologias, abrigando, entre outras, a língua portuguesa e suas formas de expressão, a(s) língua(s) estrangeira(s) moderna(s), as artes, a educação física (como forma de expressão do corpo) e as tecnologias de comunicação e informação;
ii) área das Ciências da Natureza, Matemática e correlatas Tecnologias, abrigando, entre outros, os conteúdos de biologia, física, química e matemática, bem como suas ferramentas tecnológicas;
iii) área das Ciências Humanas e correlatas Tecnologias, abrigando, entre outros, conteúdos de geografia, história, psicologia, sociologia e filosofia, incluindo as reflexões sobre os impactos das novas tecnologias.
Essa forma de organização curricular implica:
a) na inter-relação dos saberes acumulados pela humanidade ao longo do tempo;
b) na conexão entre os conhecimentos na história e através dela;
c) na construção dos conhecimentos em diferentes estruturas, não necessariamente em forma piramidal, supondo excessivos pré-requisitos (tendo em vista que é de maneira variada e múltipla que os conhecimentos se apresentam no mundo contemporâneo, na vida, nas tecnologias, nas ciências e nas linguagens);
d) oferecer diversidade de informações, de significados, de formas de expressão e comunicação, respondendo às diferentes sensibilidades, potencialidades e interesses dos alunos;
e) promover o estudo e a reflexão sobre a produção dos conhecimentos, os fatores socioeconômicos, éticos e políticos envolvidos nesse processo, os efeitos sociais e os impactos ambientais causados;
f) levar os alunos a atuarem de forma responsável e crítica na utilização desses conhecimentos.

A escola poderá oferecer as três áreas curriculares ao longo do ensino médio, conforme estabelecido em seu projeto pedagógico, garantindo que todos os alunos concluam o curso sem prejuízo em qualquer área. Ainda, se deve considerar que o Artº 24 da Lei nº 9394/96 deixa de privilegiar a organização curricular em séries e enfatiza outras formas de encadeamento do currículo, abrindo novas possibilidades à criatividade dos educadores. No atual estágio do ensino médio do Estado de São Paulo e, especialmente, na rede pública, o regime de matrículas por disciplina, se bem estruturado, pode induzir a ações aqui preconizadas, bem como criar oportunidades de continuidade e inclusão escolar, em casos de retenção.

6 - a Proposta Pedagógica e os Conteúdos Curriculares

Toda intenção educativa preconizada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e nesta presente Indicação deve ser materializada numa Proposta Pedagógica que confira identidade e direcione as energias, os recursos e a prática educativa da escola.
A Proposta Pedagógica de uma escola, ao ser delineada, parte dos objetivos mais amplos, relacionados à formação geral do alunado, tendo em vista as características da contemporaneidade bem como da comunidade local, prevendo as ações do coletivo escolar para sua consecução. na seqüência, o projeto deve situar o trabalho nas diferentes áreas que componham o currículo do ensino médio, sem prejuízo das disciplinas que componham o quadro curricular e, em seguida, o trabalho específico de cada professor, identificando todas as suas inter-relações com os objetivos do ensino médio, com as diretrizes curriculares, suas áreas componentes e disciplinas em que se desdobram. Este é o trabalho de definição do currículo, concretização de um verdadeiro itinerário formativo para os alunos e de um itinerário didático para os professores. Nessa concepção, currículo refere-se à organização e à articulação interna de um percurso de estudos para uma determinada clientela escolar no seu conjunto, em uma dada comunidade.
Os pontos de referência que dão ancoragem à Proposta Pedagógica, no espírito desta Indicação, são:

a) a importância dos conteúdos, embora para alguns possa parecer o contrário: competências e habilidades sem conteúdo caracterizam um esvaziamento da escola, e conteúdos que não se traduzam em competências e habilidades são efêmeros; trata-se de valorizar os conteúdos, atualizando-os, revitalizando seus significados, seja através da reconsideração dos conceitos de ensinar e de aprender, seja do questionamento do papel da escola na aprendizagem, no desenvolvimento e na socialização do homem;
b) a criação de uma nova visão quanto ao trabalho escolar no ensino médio; este é o marco mais significativo nas DCNS, juntamente com a autonomia que coloca nas mãos das unidades a responsabilidade da elaboração da sua Proposta Pedagógica e formulação dos respectivos currículos (conforme preconiza a LDB, afirma o Parecer CNE/CEB nº 15/98 e confirma esta Indicação), e, sobretudo, a execução dessa Proposta no dia-a-dia de cada escola;
c) a proposta de autonomia e proposição curricular rompe com o caráter monolítico da transmissão de conteúdos padronizados e defende o saber e a cultura como ferramentas essenciais para a cidadania plena, que se perfaz na autonomia intelectual e na vivência social solidária;
d) a escolha dos conteúdos que caracterizam cada área e componentes curriculares ficará a critério de cada Proposta Pedagógica, mas deverá ter como referência o desenvolvimento dos aspectos sócio-cognitivos, éticos e de sensibilidade humano-social e estética aqui apontados, nos termos das DCNs;
e) os conteúdos escolhidos, voltados para a preparação básica para o trabalho, não devem ter caráter específico de formação profissional, pois esta é função da educação profissional de nível técnico ou da educação superior;
f) na medida em que cada escola faz parte do sistema de ensino e está inserida numa comunidade, é possível pensar em grupos de unidades que se complementem quanto aos currículos, especializando cada uma numa área, atendendo à diversidade de propostas e à diversidade de demandas.

7 - A Implementação das Diretrizes no âmbito do Estado de São Paulo

O Sistema e seus estabelecimentos de ensino, através de suas propostas pedagógicas, em regime de cooperação, deverão criar condições para que a diversificação de estratégias educacionais ocorra, visando possibilitar a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico, incluindo-se:

a) a análise e a discussão da realidade em que a escola está inserida;
b) a realização de experiências que viabilizem a coesão da escola com a realidade do aluno;
c) a promoção de estratégias e procedimentos adequados para o tratamento das necessidades educativas específicas;
d) a criação de oportunidades de avaliação e intervenção pedagógica (registros de observação, instrumentos de acompanhamento e avaliação, material pedagógico, envolvimento das forças da comunidade etc);
e) a formação contínua da equipe educativa visando à melhoria constante da qualidade de ensino.

As mudanças suscitadas pela LDB e sua regulamentação orientam-nos para um caminho de significativa transição. Remetem-nos, também, à reflexão de que toda mudança é atitudinal, primeiramente, e só ocorrerá após a compreensão, a avaliação significativa da necessidade de mudar e a disposição sincera de fazê-lo.
Este esforço, solicitado pela comunidade atual e exigido pelas novas gerações, já existe e já frutificou no cotidiano de muitas escolas pioneiras das mudanças, hoje propostas para todas. Todavia, acreditamos que a multiplicação desse esforço somente se dará se alimentado por atitudes de valorização de novos projetos, comunicação e troca de experiências e avaliação dos processos de forma contínua. É justamente neste ponto que reside a preocupação deste órgão normativo.
Nesta Indicação, enfatiza-se o papel da escola como unidade central de definição da Proposta Pedagógica. No entanto, redes de ensino de maior dimensão, como a mantida pela Secretaria de Estado da Educação, podem ter necessidade de algumas decisões gerais, da competência de órgãos centrais, cuidando-se, no entanto, que não venham a levantar impedimentos à elaboração de Propostas Pedagógicas pelas escolas que traduzam suas necessidades e sua capacidade de articular o novo. Pode ser necessário que se ofereçam balizas, a partir das quais seja possível que toda unidade escolar elabore, de forma coletiva, uma proposta pedagógica que, analisando e aproveitando os acertos de sua história, responda aos cenários que se descortinam, em consonância com as determinações e princípios norteadores da presente Indicação.
Por fim, é preciso esclarecer que a mudança de rumos que ora se propõe não sairá dos limites das intenções, se não houver um processo permanente de capacitação do pessoal docente e discussão do significado das Diretrizes. Diferentes professores estão em diferentes momentos de reflexão dessas questões; alguns, convictos, já experimentam e se debatem com as dificuldades cotidianas da mudança. É fundamental que cada escola aproveite a força potencial dessas experiências. Espera-se que as redes públicas e privadas invistam em projetos de capacitação que fortaleçam essa direção.
Efetivamente, a implementação de um novo ensino médio só será realidade se o professor, principal agente do processo, estiver motivado e capacitado para enfrentar com confiança e criatividade, com apoio do diretor, dos supervisores e dos demais especialistas - a insegurança de experimentar o novo, o diferente, o que transforma, na direção do que se acredita socialmente justo.

2.DECISÃO DAS CÂMARAS

As Câmaras de Ensino Fundamental e Médio adotam como sua Indicação, o Voto dos Relatores.

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Domingos Amato

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